La gorra del Emi: lo que el relato no deja pensar

(Leído en el muro de Editorial Sudestada) Marcela Alluz cuenta en Brasas una escena mínima. Emiliano, quince años, se niega a sacarse la gorra. El profesor lo aparta de la fila y lo retiene en el pasillo. La preceptora descubre lo que hay debajo de la terquedad: vergüenza, un pelo que no le gusta, un chico que no llora por nada y está al borde del llanto. Le susurra algo al profesor y Emiliano entra al aula. En el recreo, el docente protesta: va a perder el respeto de los estudiantes, mañana vendrán con antifaz. El texto cierra con la gorra como “el único borde al que amarrarse” cuando sopla el viento de la inseguridad.

Es un relato eficaz y acierta en algo: una conducta no se agota en lo que se ve, y usar el sufrimiento de un adolescente para reafirmar la autoridad adulta es mala pedagogía. Pero mi crítica no es a los personajes, que son figuras de un cuento, sino a quien los dispuso así y a lo que ese reparto pretende provocar. Y mi pregunta no es si Emiliano debe entrar con gorra. Es qué hacemos con la autoridad, la igualdad, el cuidado y lo común; y, más allá de la escuela, qué entendemos por emanciparnos: ¿llegar a un lugar que antes nos estaba vedado, o transformar las relaciones que hacían de ese lugar un privilegio?

El malo, la buena y el pobrecito

No hay nadie ahí a quien juzgar. Un profesor, una preceptora y un chico son figuras de un cuento, y lo que cabe analizar es cómo los dispone quien lo cuenta: el malo (rígido, ofendido, exagerado hasta el antifaz), la buena (intuitiva, comprensiva) y el pobrecito (frágil, al borde del llanto). Es un reparto de moral de cuento, y tiene una función: llevar al lector, sin que lo note, a una conclusión que ya está escrita.

Esa conclusión es individual: una adulta sensible le ahorra a un chico un mal momento. Hasta la moraleja habla de ganar y perder entre personas. Y la parte contraria no tiene voz propia: el profesor solo aparece como una lista de cataclismos, y quien narra lo desautoriza adivinándole los olvidos. Un debate donde una de las partes solo habla en caricatura no es un debate: es un sermón con puesta en escena.

Lo que el texto provoca es alivio y adhesión: es grato quedar del lado de la buena. Y lo que deja sin pensar es casi todo lo que hace a una escuela: por qué esa norma, qué pasa con los otros veinticinco, quién la elaboró, cómo se sostiene a los adultos que la aplican, y para qué está la escuela, que es para enseñar, cuidar y vincular en común. Nada de eso cabe en un relato donde todo se resuelve entre tres personas. Y hay algo más: en el cuento, doblar la regla sale gratis. Un susurro en la puerta y listo; nadie responde por nada.

Es también parte de la tragedia educativa actual: contar la escuela como un drama moral entre individuos. Se individualiza la culpa y se individualiza la salvación. En un texto mío reciente sobre protocolos, litigiosidad y rol docente sostuve que la lógica de la responsabilidad objetiva (no el artículo de un código, sino el criterio de que siempre alguien debe pagar, y que ese alguien sea identificable y solvente) desborda por mucho su campo legal y cambia las razones con que se toman las decisiones cotidianas, hasta el libreto con que los futbolistas contestan entrevistas. Quien cuida deja de preguntarse qué es lo mejor que puede hacer y pasa a preguntarse “¿qué puedo hacer sin que me cobren las consecuencias?”. El relato es el espejo amable de esa lógica: donde ella busca un culpable, el relato busca un salvador. En ambos casos la institución desaparece, y con ella el colectivo.

Ni siquiera se pregunta por qué está prohibida la gorra, si esa norma tiene un fundamento de convivencia o es costumbre, si se puede discutir. La norma aparece como un dato, y su flexibilización como una virtud. Complejizar es una obligación del adulto: a un chico de quince años se le puede perdonar la simplificación; a quien escribe, enseña o decide, no.

El oficio incómodo

Quien está frente a un grupo hace un trabajo que no tiene respuesta automática. Tiene que construir autoridad sin caer en autoritarismo; sostener la asimetría propia de la relación entre adultos y jóvenes sin convertirla en privilegio; buscar cierta justicia que atienda al caso sin perder de vista al conjunto; y crear un clima donde el grupo pueda intercambiar saberes, aprender y enriquecer su capital cultural. Sin borrar la empatía, y sin hacer valer la regla solo porque es la regla. Y con un ojo siempre puesto en que el colectivo es el último garante de la convivencia.

Esa asimetría hay que decirla sin vergüenza. Se habla mucho de dialogar con los jóvenes de igual a igual. Dialogar, sí. De igual a igual, no: un adulto y un adolescente no son iguales en lo que saben, en lo que pueden prever ni, sobre todo, en aquello por lo que responden. El adulto responde por el adolescente, por el espacio común y por el mundo que le va a heredar. Tratar al joven como par es una manera de desentenderse: se atiende cada demanda como si viniera de alguien con las mismas responsabilidades que quien la escucha, y se llama respeto a lo que funciona como abandono. Escuchar razones y revisar normas injustas, sí; pero con una asimetría reconocida, donde el adulto escucha, decide y explica por qué.

La norma es del colectivo

Una norma escolar no es una voluntad del docente: es el modo en que un grupo de personas que no se eligieron acuerda cómo estar juntas. Detrás de Emiliano hay veinticinco chicos más, mirando qué vale y qué no, y qué pasa cuando alguien no cumple.

Transgredir una norma injusta puede ser emancipador. Rosa Parks se negó a ceder su asiento en Montgomery, en 1955: violó una ley vigente, arriesgó su seguridad y lo hizo en el marco de una lucha colectiva por cambiar las condiciones de convivencia de todos. Transgredir para sustraerse de una obligación común es otra cosa. Lo que las distingue no es la violación de la regla sino el horizonte: una convivencia más justa para todos, o una excepción para uno.

Por eso la excepción justa necesita criterios públicos. La epieikeia aristotélica, la corrección de la regla cuando su letra traiciona su propósito, no es arbitrariedad: exige deliberación y coherencia entre adultos. Sin eso, la excepción es un favor, y un favor depende de la simpatía: el chico que cae bien lo recibe y el que cae mal, no. Y las normas necesitan autores: cuando los docentes las reciben como instrucciones, en lugar de participar en su elaboración, la regla llega sin razones y cada adulto la aplica o la esquiva por su cuenta, a su propio riesgo.

Para qué formar el superyó

Freud, en El malestar en la cultura, plantea que convivir tiene un costo: renuncias pulsionales. No propone reprimir sin más (habla también de sublimación y advierte que la renuncia excesiva o injusta enferma), pero sostiene algo que la pedagogía contemporánea suele esquivar: la convivencia no es compatible con que cada uno satisfaga todo lo que desea, porque el otro también desea y también existe.

El superyó, esa instancia interna que regula, tiene origen externo: se forma por internalización de los límites que ponen los adultos. Primero el límite viene de afuera; después, si todo va bien, es una capacidad propia. Nadie nace autónomo: no hay autonomía sin un paso previo por la heteronomía. Y un superyó rígido no es una conciencia moral. El objetivo no es el chico que obedece sino el que entiende por qué algo no se hace, incluso cuando nadie lo mira. Si se retira la autoridad esperando que la autorregulación brote sola, no queda libertad sino un hueco, y ese hueco lo ocupan las redes, el mercado y el grupo de pertenencia, que regulan igual y sin ningún compromiso con la emancipación de nadie.

Contener no alcanza

En la escuela hay una tentación que quiero nombrar sin eufemismos: que el cuidado reemplace a la enseñanza. Alimentar, contener, escuchar, alojar son condiciones para aprender, y en un país desigual son funciones indispensables. Pero son condiciones, no sustitutos. Una escuela puede tener a todos adentro y no estar garantizando el derecho a aprender, y eso no es neutral: quien tiene capital cultural lo compensa afuera; para los sectores populares, la escuela pública es muchas veces la única oportunidad de acceder al conocimiento. Cuando la enseñanza pierde centralidad, la inclusión se vuelve una forma de exclusión: adentro del edificio, afuera del conocimiento.

Lo digo desde adentro, como docente y como delegado, así que aclaro mi lugar. No hablo de culpables individuales: esto ocurre en escuelas con matrícula desbordada, salarios deteriorados y adultos que cargan tareas que ninguna otra institución asume. Y tampoco soy imparcial: defiendo la escuela pública y creo que enseñar es lo que la define.

La regla, último recurso

Una discusión de convivencia que solo puede resolverse apelando a la regla escrita es una discusión en la que algo ya falló. Alguien dejó de considerar al otro, o siente que el otro abusa, y se renunció a convencer: se pasó a exigir. La norma entonces arbitra y protege a quien está en desventaja, y eso no es poco: hay derechos que no pueden depender de la buena voluntad ni de la capacidad de negociación de cada uno. Pero la norma no reconstruye la convivencia. Es un resguardo allí donde la construcción colectiva no alcanzó.

La regla puede invocarse para arbitrar o para cubrirse. En el primer caso protege a quien está en desventaja; en el segundo, a quien la invoca. Bajo una lógica donde alguien siempre debe responder, el segundo uso se multiplica: la regla se vuelve escudo. Y una institución que deja solos a sus adultos lo fabrica.

Por eso enseñar las reglas no alcanza. Hay que enseñar a convivir: a reconocer al otro, a ceder, a argumentar y a aceptar que lo común le pone límites al deseo individual. Y eso es una responsabilidad de los adultos, no solo de los docentes: la escuela no puede cargar sola con una tarea que empieza en la casa, en el barrio y en la sociedad entera. Pero a la escuela le toca una parte insustituible: no reemplazar la posibilidad de convencer por la facilidad de ordenar. Porque “el reglamento es el reglamento” es el argumento circular, el que cierra la discusión sin pensar.

El sexo del patriarcado

La pregunta por la emancipación atraviesa dos escenas que parecen lejanas. La primera es “Del clóset a la ultraderecha”, la entrevista de Omar Gómez a Didier Lestrade. Lestrade sostiene que una parte del colectivo gay pasó a votar a la derecha dura, aun cuando esa derecha desmantela protecciones LGBT+. Explica que, cuando los tratamientos eficaces contra el VIH quitaron la urgencia, se perdió la causa común y creció un egoísmo basado en el consumo y en el rechazo al otro. A los gays que llegaron a ministros e impulsaron políticas duras los llama “tokenizados”: se los usa contra sí mismos. Es el testimonio de un protagonista, no un dato cerrado, pero ilustra el punto: llegar a la posición no cambió la relación de poder; quien llegó la ejerció.

La segunda es una escena más vieja y más cercana. Aprendí del feminismo en los años ochenta, de boca de mi abuelo anarquista, cuando la reivindicación central era la igualdad laboral. Las mujeres conquistaron espacios que les estaban vedados, y eso fue una victoria. Pero acceder a un lugar no transforma por sí solo las relaciones que lo organizan. La competencia individualista, la acumulación de ventajas y la subordinación de otros no son atributos biológicos de los varones: si una mujer en un puesto de mando las reproduce, el sistema no cambió; cambió quién lo ocupa.

Lo que ambas escenas muestran es que el patriarcado no se define por el sexo de quienes lo ejercen sino por la violencia como herramienta de imposición. Es una expresión histórica de una matriz más profunda de desigualdad y dominación, articulada con el capital y con la conquista. Esto no borra las desigualdades históricas entre los sexos: permite entenderlas sin reducir todo el problema a hombres contra mujeres, y sin confundir la conquista de derechos con la ocupación de posiciones.

Lo llamo morderse la cola, y prefiero la imagen del cuento de Cortázar: el hombre que va a mirar axolotes al acuario hasta que termina del otro lado del vidrio, y ya no se sabe quién mira a quién. Un movimiento que se encierra en lo particular queda tan pegado a su adversario que acaba pareciéndosele.

No ocurre solo ahí: la IVE, hoy cascoteada; la discapacidad, ignorada; el individualismo convertido en forma de expresión política y social. Mi hipótesis es que los derechos que se defienden como bien de un sector duran mientras ese sector los necesita y tiene fuerza, y los que se defienden como bien de todos tienen más defensores, porque todos tienen algo que perder. Quizás lo único que hoy resiste esa lógica sean los clubes de fútbol que se niegan a convertirse en SAD. Lo digo con ironía, no como postulado.

Por eso la universalidad no es un adorno: es el fin. La protección específica solo se justifica como camino hacia ella; cuando se vuelve trinchera, el movimiento se muerde la cola.

El derecho a la frustración

Hay una escena que se repite en las escuelas y que el relato de Alluz deja afuera: el chico que no puede tolerar un no. No hablo del que atraviesa una situación de vulnerabilidad real. Hablo de algo más difuso: la progresiva dificultad para aceptar que no todo deseo se satisface, que no toda demanda se atiende, que hay límites que no son agresiones.

El relato construye el malestar de Emiliano con la metáfora del naufragio: la gorra como “el único borde al que amarrarse cuando sopla el viento de la inseguridad”. Es una imagen eficaz, pero desproporcionada. Un pibe de quince al que no le gusta cómo tiene el pelo no está naufragando: está incómodo, avergonzado, expuesto. Y esas cosas son reales sin ser naufragios. El problema no es que el relato reconozca el malestar; es que lo agranda hasta convertirlo en la causa suficiente de una excepción. Y ahí la escuela tiene que poder distinguir entre el malestar que justifica una prótesis y el malestar que no justifica una excepción permanente. Porque el primero existe, y negarlo es la pedagogía del “hacete macho”. Pero el segundo también existe, y confundirlos es la pedagogía del “pobrecito”. Entre una y otra hay un equilibrio que no se resuelve con simpatía: se resuelve con criterio público.

Y el criterio público no se construye entre tres personas. Se construye con el conjunto. Ahí está lo que el cuento no hace y lo que la escuela puede hacer: poner la gorra a la vista de todos. Discutir con la directora, con los pibes, con el profesor y con la preceptora por qué la gorra está prohibida, qué función cumple esa prohibición, a quién protege y a quién expone. Preguntarse, incluso, qué pasaría si un día todos vinieran con gorra y otro día todos vinieran como le gusta a la directora: no para ridiculizar a nadie, sino para hacer visible que hay dos generaciones atadas a criterios estéticos distintos, y que ninguna de las dos tiene por qué imponerle su código a la otra. Y para descubrir que, si ambas ceden algo, ambas obtienen algo que no tenían: la generación adulta obtiene la posibilidad de ser escuchada sin imponerse, y la generación joven obtiene la posibilidad de ser reconocida sin tener que transgredir. La gorra deja entonces de ser la gorra de Emiliano y se convierte en lo que es: un significante que se puede discutir sin humillar a nadie, porque ya no se trata de él sino de todos. Y de esa conversación puede salir algo que ninguno de los tres tenía al empezar: un criterio compartido, que no satisface del todo a ninguna de las partes, pero que ambas pueden reconocer como propio.

Freud lo advirtió: la renuncia pulsional no es solo un costo de la civilización, es también una condición del desarrollo psíquico. Un sujeto que nunca se frustra no se vuelve más libre; se vuelve más frágil. El superyó no se forma solo con límites externos: se forma con la experiencia repetida de que el mundo no se ordena alrededor de mi deseo. Y si esa experiencia se evita en nombre de la empatía, lo que queda no es un chico más feliz: es un chico menos preparado para convivir.

Lo digo sin ingenuidad: hay contextos donde la frustración ya es demasiada, y la escuela no puede pedir más de lo que la vida ya exige. Pero precisamente por eso la escuela no debería añadir la ilusión de que todo es negociable. La escuela pública, para los sectores populares, es muchas veces el único lugar donde se aprende que hay límites que no dependen de la voluntad de cada uno, y que la convivencia exige renuncias que no son humillaciones.

Esto no justifica al profesor del cuento: usar el malestar de un adolescente para reafirmar la autoridad adulta es mala pedagogía. Pero tampoco justifica a la preceptora si su gesto se convierte en la única forma de resolver conflictos. La buena pedagogía no consiste en elegir entre el profesor y la preceptora: consiste en construir un espacio donde Emiliano pueda entrar con gorra cuando la gorra es una prótesis necesaria, y sin gorra cuando la gorra es solo un deseo que no puede imponerse sobre los demás. La diferencia entre ambas situaciones no la decide la simpatía del adulto de turno. La decide un criterio público, discutido, compartido, que la institución sostiene. Y ese criterio no existe en el cuento. Por eso el cuento, que acierta en ver el malestar de Emiliano, falla en ver lo que la escuela debe enseñarle sobre ese malestar: que no todo se resuelve mostrándolo, y que aprender a convivir es también aprender a no ser el centro.

Alguien levantó la mano

No quiero cerrar con una doctrina, pero tampoco simular que no tomo partido. Creo en una escuela que enseñe, que sostenga a sus adultos y que tenga normas discutibles, compartidas y con sentido común, que traigan los medios para cumplirlas y que no obliguen a nadie a transgredirlas para que la escuela funcione ni a esconderse detrás del reglamento para cubrirse. Y creo en un progresismo que combata la violencia y la desigualdad sin distinciones, aun cuando proteger a un grupo sea a veces el camino para llegar ahí. Lo que me incomoda es lo que ese camino puede olvidar: que lo particular es el medio y lo universal el fin.

Mientras discutíamos quién tenía razón en la escena (el profesor, la preceptora, la gorra), alguien, en el fondo, levantó la mano para preguntar. No sé quién ni qué. Pero si algo debería enseñarnos la escuela es a detenernos a escuchar esa pregunta, porque aprender suele empezar cuando alguien se anima a levantar la mano.